TERCER TEXTO

ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO A ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES VULNERABLES

Por Fernando Maureira T.
Centro de Investigación de la Educaciòn, CIDE1

1.-Presentación

A partir de los años 90 hasta la fecha se han desarrollado, por parte del Ministerio de Educación, una serie de iniciativas y programas tendientes a apoyar de forma focalizada a los establecimientos educacionales que atienden a estudiantes que obtienen sistemáticos bajos logros académicos en pruebas nacionales y que normalmente también presentan elevados niveles de pobreza.

Estos centros educacionales estan siendo cada vez más frecuentemente
agrupados bajo el concepto de prioritarios con el propósito de enfatizar la
necesidad de poner más esfuerzos y recursos en su mejoramiento.

Efectivamente, este tipo de establecimientos vulnerables chilenos encarnan
una de las problemáticas más extendidas y complejas del sistema público de
educación: lo que aprenden los niños/as es significativamente inferior en
calidad respecto de otros establecimientos y esto ya se viene constatando
desde mediados de los años ochenta en las mediciones e investigaciones
realizadas sobre el logro en los aprendizajes de los estudiantes. Este problema no radica sólo en las condiciones de entrada de los alumnos, sino
que también en la forma en que se organiza la institución y como ejecuta el
proceso de enseñanza aprendizaje. Pero también en el plano de las
percepciones dadas las difíciles condiciones de desempeño, los y las docentes
tienden a presentar bajas expectativas respecto de la capacidad de aprendizaje
de sus estudiantes. Estas bajas expectativas acerca de los estudiantes
también se transfieren a las familias de los alumnos y a los barrios en los
cuales ellos viven, todo lo cual redunda en que se entrega a estos niños y niñas
desaìos de baja envergadura, produciendose de paso la profecia auto cumplida: Se espera poco de los niños y estos efectivamente rinden poco.

Sin embargo, diferentes estudios también coinciden en mostrar que la escuela
puede ofrecer mucho más a sus alumnos y lograr calidad en sus aprendizajes,
a pesar de las condiciones iniciales desfavorables.

Desde inicios de los años noventa el CIDE y la Facultad de Educación de la
Universidad Alberto Hurtado han implementado proyectos para enfrentar esta
problem�tica de forma independiente con apoyo, por ejemplo, de la Fundación
Ford. También han formando parte activa de los programas del Ministerio de
Educación ya sea desde la perspectiva de la evaluación, como en la del
acompañamiento a unidades educativas en la implementación de diversas
iniciativas, que han buscado mejorar los procesos educativos y con ello elevar
significativamente los niveles de aprendizaje de todos los/as estudiantes. De
esta participación en la primera linea de la batalla contra la inequidad educativa
hemos extrañado invaluables aprendizajes y experiencias, algunas de las cuales
expondremos en el presente artículo a modo de estrategias de
acompañamiento que hemos ido depurando en las sucesivas experiencias de
trabajo con este tipo de establecimientos.
El acompañamiento realizado surge de la siguiente hipótesis general: El
establecimiento educacional mejorar la calidad, equidad y efectividad del
proceso de enseñanza - aprendizaje, permitiendo a cada alumno y alumna
desenvolverse adecuadamente en lo académico, social y cultural en la medida
que sustente su oferta educativa en la preeminencia de los aprendizajes de
todos los alumnos, acorde a una visión de educación integral, liderada y
conducida por un equipo directivo que asume la dimensión pedagógica como el
centro y esencia del quehacer de la gestión, ofreciendo y generando las
condiciones y uso de recursos necesarios para un trabajo profesional efectivo
del equipo docente. Se postula que una forma privilegiada para lograr el
propósito antes señalado, es realizar un acompañamiento profesional y
sistemático que posibilite un análisis y luego un mejoramiento de las prácticas
cotidianas de los actores en su propia unidad educativa.
Las iniciativas desarrolladas se proponen abordar la gestión de la escuela o
liceo considerando las dimensiones de conducción de la organización y las
prácticas pedagógicas en el aula, por medio de un acompañamiento que reune
instancias de capacitación y de apoyo directo en su quehacer cotidiano, tanto
para los directivos como para los docentes de aula. Simultáneamente, busca
constituirse en un factor de articulación entre el establecimiento y los
organismos administrativo municipal y técnico ministerial de los cuales
depende, involucrándo a los responsables de ambas reparticiones con el
propósito de coordinar las acciones del proyecto, con las que ellos exigen a las
escuelas. Todo este acompañamiento se produce en la perspectiva de una
mirada integral de la problemática de cada unidad educativa, es decir, a pesar
de guardar algunas especificidades el acompañamiento a la gestión
institucional y de aula , tienen el mismo propósito.


2. El sentido del acompañamiento a los docentes directivos y de aula:


Una perspectiva integral para enfrentar el mejoramiento escolar.

En la gestión tanto directiva como de aula se busca trabajar en cada instante
relevando el sentido de las acciones propuestas por el acompañamiento para
mejorar la calidad del proceso educativo, ya sea el quehacer del profesor en
el aula como en la escuela y la toma de decisiones con finalidades claras para
quienes lideran los procesos.
Un primer factor que fundamenta la estrategia es la instalación del cambio en el
ámbito de los directivos y docentes en vista de la superación de la inercia
burocrática, que debe ser articulada con el dinamismo de la lógica profesional.
La clave para que esto ocurra esto en que descubran el sentido de la tarea que
les concierne por su rol en la responsabilidad social y cultural como entidades
encargadas de la formación.
El progreso en la transformación de prácticas de gestión de las escuelas
acompañadas por el proyecto, debe verse a través del constante desplazamiento de su actividad entre dos ejes que se cruzan: a) el eje profesional-burocrático que en un extremo debe seguir normativas, pero que en
el otro se le pide buscar soluciones innovadoras al desafío profesional cotidiano
y b) el eje pensar-hacer en el cual se consignan los niveles de reflexión que se
hacen sobre la práctica.

El cruce de los dos ejes permite la creación de cuatro cuadrantes que
posibilitan tomar conciencia de ir creciendo en complejidad en el desempeño
de la tarea. Con esto se da la oportunidad de mejorar efectivamente las
prácticas y elevar los aprendizajes de los estudiantes. Los niveles de
complejidad van desde cumplir con la tarea; pasando por organizarla;
construir el sentido de la tarea y finalmente ejecutarla efectivamente.
El cumplir la tarea es la base sobre la cual se estructura el quehacer
educativo. Pero esta se puede cumplir a un nivel mínimo, para lo cual es
suficiente seguir la normativa, es decir sólo orientarse por la dimensión
burocrática del proceso educativo o directivo (cumplir con lo planificado, pasar
el currículo, supervisar el cumplimiento de los tiempos establecidos para el
desempeño docente, mantener y/o aumentar matrícula, etcétera). Esto es
claramente insuficiente si se trata de mejorar los procesos educativos y los
resultados de escuelas vulnerables o prioritarias.
Organizar la tarea educativa es también parte de la cotidianeidad que puede
ser orientada por una dimensión puramente burocrática. Se puede preparar la
acción del aula y los espacios de trabajo colectivo de los docentes de manera
de buscar responder a los requerimientos del sistema tendiendo no
necesariamente a un máximo esfuerzo, sino que sólo hacer más eficiente un
piso mínimo de exigencia.
Construir el sentido de la tarea trasciende el quehacer establecido. Se
transita desde el hacer burocrático sin norte, al hacer profesional con
propósitos claros y metas de innovación y mejoramiento: se pasa de enseñar
como transmisión a enseñar para desarrollar capacidades y competencias que
se juzga necesario que los estudiantes adquieran; de administrar lo que está
dado a impulsar y conducir procesos de cambio en el actuar del cuerpo
docente y directivo.

Ejecutar efectivamente la tarea, significa que una vez lograda la comprensión
colectiva del sentido de la acción, la conducción del establecimiento y del aula
se hace más efectiva, y se da lugar a un mayor logro de aprendizaje de los
alumnos. Entonces, se trata que el acompañamiento brindado tienda a producir
entre los actores escolares una ejecución cada más efectiva de su rol, a partir de
una reflexión acerca de su actuación y resultados del presente.


La formación continua de los docentes directivos y de aula inmersos en prácticas
hasta ahora sin mayor reflexión, tiene que permitirles remirar su quehacer
abriéndoles nuevos modos de pensar, hacer y ser con otros y para otros, tocando
al mismo tiempo su proyecto de identidad profesional. Por tanto, el proceso de
formación considera la importancia de explicitar las concepciones y prácticas de
la enseñanza y de gestión instaladas, el anásalisis de los resultados obtenidos a
que estas prácticas han conducido y las consecuencias para sus estudiantes. Al
mismo tiempo, la formación debe ofrecerles la confrontación con otras visiones
actualizadas, pertinentes y efectivas, para un medio escolar similar. El proceso de
formación se orienta a producir los quiebres necesarios que les facilite
comprender la importancia de un cambio vinculado al contexto en el que ellos se
sitúan y al desempeño que les cabe a partir de nuevas interpretaciones de la
situación. En consecuencia, la formación busca provocar y apoyar la instalación
de nuevas concepciones y prácticas. Con ello da lugar a la emergencia de una
nueva identidad profesional, abocada a ofrecer reales oportunidades educativas a
sus estudiantes.

Otro factor que se pone en juego en el modelo de intervención es la instalación
de una coalición interna dentro del establecimiento, que crea cohesión, en
primer lugar dentro de sus directivos, para que luego ellos mismos la instalen
dentro del cuerpo docente completo.
Esto requiere constituir un equipo que lidere la gestión de los procesos y
resultados de la unidad educativa porque la innovación en contexto de reforma
como postula Dupriez (1997) se sostiene sobre la base de tres aspectos:
Desarrollar la reflexión sobre los procedimientos de enseñanza para apuntar
hacia el logro de una cierta homogeneidad en el mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos; luego orientar dichos procedimientos con car�cter
flexible y decidido al mismo tiempo; para finalmente, impulsar la
profesionalización docente con el objetivo de perfeccionar en los educadores el
dominio de contenidos y procedimientos de enseñanza, avanzando hacia los
nuevos requerimientos sociales, económicos, políticos y culturales que demanda
la sociedad moderna, haciéndose con ello, cada vez m�s responsables de los
resultados que se producen.

El planteamiento teórico que guía la iniciativa de intervención del CIDE
Universidad Alberto Hurtado considera necesario abordar la unidad educativa
en sus dimensiones internas más significativas al mismo tiempo. Se trata de
impulsar un proceso de transformación cultural de sus principales actores
educativos, dirigido a dar reales oportunidades a cada uno de sus estudiantes
para aprender, ser y actuar en el mundo y en la vida social en la que se
insertan. Se trata de que la escuela descubra que ella puede m�s de lo que
cree y proyecte ese descubrimiento en un accionar sistemático, orientado por el
reconocimiento del derecho a una educación de calidad de todas y todos los
ni�os que en ella se forman.
As� pues el modelo de intervención se despliega de la manera siguiente con los
directivos, y con los docentes de aula:

3. El acompañamiento a los directivos de los establecimientos:

Constituyendo trabajo en equipo.La apuesta de cambio que proponemos se centra en la gestión escolar, entendiendo ésta como la estructura y organización que desde la dirección del
establecimiento se debe dar la institución para impulsar e implementar su misión. Ella tiene que generar e instalar un contexto profesional claramente centrado en el liderazgo y conducción del proceso de enseñanza- aprendizaje.
A partir de esta perspectiva hablamos de la búsqueda por constituir efectivos
equipos de gestión (EGE) en los establecimientos.

El acompañamiento a los directivos se lleva a la práctica mediante la
realización de talleres colectivos con la presencia de equipos directivos de
varios establecimientos y también de sesiones de acompañamiento a cada
equipo en su propia unidad educativa.
Los talleres están destinados a ofrecer un enfoque de la gestión pedagógica
para la conducción de la organización educativa, propiciando el ejercicio del
liderazgo en la dimensión curricular, de convivencia y de recursos humanos,
teniendo como referencia el Marco para la Buena Dirección y el Modelo de
Calidad de la Gestión del Ministerio de Educacción. Ellos son marcos de
actuación que el sistema educativo ofrece a los directivos para apoyar los
cambios necesarios en la conducción de la unidad educativa. En este horizonte
los equipos directivos de los centros educativos deben preparar y luego
implementar un Plan de Mejoramiento que ser el instrumento que deber
permitir pilotear el proceso de mejoramiento de las prácticas escolares desde
adentro, es decir, el EGE ser responsable de un proceso de acompañamiento
a sus docentes, el que a su vez es acompañado por un equipo de la
Universidad. Las etapas del Plan de Mejoramiento propuestas son las
siguientes:

a) Selección y descripción del problema principal a enfrentar en sus
establecimientos para salir de la condición de escuela con bajos resultados
escolares. La descripción tiene que apoyarse en información y evidencias
indiscutibles disponibles en la escuela..

b) Análisis de las causas que determinan el problema seleccionado:

Es importante que en el proceso de formación, los directivos establezcan las
causas que se relacionan con el tipo de conducción que implementan,
considerando sus propias debilidades y fortalezas, así como las que están
presentes en las prácticas pedagógicas de sus profesores. Con el conocimiento
de experiencias exitosas en contextos similares y marcos teóricos sobre el rol
que pueden desempeñar en el mejoramiento de la calidad y equidad educativa,
avanzan en la necesidad de organizarse para llevar a cabo el cambio previsto.
Se concluye en la constitución de un efectivo y responsable equipo de gestión
(EGE).

c) Elaboración de un objetivo institucional:

El análisis del problema central da lugar a formular un horizonte de mejoramiento y cambio que se desea
alcanzar en la unidad educativa para superar los bajos niveles de aprendizaje
logrados. Ello contribuye a sentar las bases para constituirse como equipo de
gestión que encamina las acciones pertinentes al logro del fin perfilado. En el
EGE cada integrante establece compromisos y responsabilidades para que la
innovación de prácticas organizacionales y pedagógicas se instale a nivel de la
unidad educativa. Dicho horizonte se comunica y comparte con la comunidad
educativa, relevando la importancia de un cambio sustantivo en el quehacer y
desempeño de todos los integrantes del establecimiento. El cambio tiene que
mostrar reales oportunidades de desarrollo y aprendizaje no sólo para los
alumnos, sino también para los profesores y la comunidad educativa amplia.

d) Elaboración de metas anuales de procesos y resultados a través de
indicadores consensuados con sus docentes:

Se trata de que las metas
puedan ser evaluadas en vista de conseguir el logro propuesto ya que existir la
evidencia tangible de los avances y dificultades en la planificación trazada.
Entonces las metas y sus respectivos indicadores son medios relevantes para
instalar nuevas prácticas pedagógicas y organizativas. Permiten por ello el
análisis de las fortalezas a relevar y de las debilidades a superar por la
comunidad docente. Por tanto, son un insumo importante para la toma de
decisiones sobre estrategias y procedimientos a implementar, vinculados a
resultados educativos a conseguir, por lo que se constituyen en orientaciones
claras para el desempeño profesional docente.

e) Monitoreo de la implementación del Plan de Mejoramiento:

El tiempo establecido para reuniones de reflexión pedagógica y los consejos de
profesores, son un espacio de conducción privilegiada del EGE para asegurar
el cumplimiento de las metas. En ellas se tiene que instalar el diálogo y la
construcción de alternativas entre los docentes para afianzar el avance en el
aprendizaje de todos los alumnos. Son temas para reflexionar: las modalidades
de preparación de clases, el uso de estrategias didácticas y metodológicas, el
cuidado por el tiempo de trabajo en el aula, así como el manejo de las
relaciones entre profesores y alumnos, y entre los estudiantes para velar por el
proceso educativo en marcha. Así una tarea relevante del EGE, es el
conocimiento de la implementación de los procesos pedagógicos y educativos
que se instalan en las aulas. La conducción del equipo directivo se ejerce
también en el ámbito de la sala de clases. Por esto es necesario conocer los
desafíos que se les proponen a los docentes, tanto desde la reforma curricular
como desde las condiciones de sus propios estudiantes. Esta supervisión tiene
por finalidad proponer alternativas para apoyar el mejoramiento de la
enseñanza cuando ella lo requiere. Esta dimensión de la gestión directiva se
convierte en una fuente de apoyo y cooperación con los maestros. Los
docentes aprenden así que pueden contar con sus directivos para pedir ayuda,
repensar sus prácticas y ensayar cambios que pueden o no adar en el blanco,
pero que son válidos por formar parte de una búsqueda de mayores
oportunidades de aprendizaje a los estudiantes y de ensayo creativo de los
maestros.


4. El trabajo con los docentes de aula: El perfeccionamiento
implementado

La transformación de las prácticas pasa al igual que con los directivos, por un
proceso de explicitación, confrontación y aportes que permita a los docentes
asumir sus concepciones de enseñanza y profundizar una nueva visión y
significación de su quehacer.
La estrategia de formación se encuentra constituida por tres espacios: los
talleres colectivos destinados a abordar los conocimientos indispensables que
sustentarón nuevas prácticas, el acompañamiento en la sala de clases para
apoyar la aplicación de los nuevos conocimientos y el diálogo profesional para
el afianzamiento de la nueva concepción de enseñanza que implementar el
profesor.

a) Los talleres y los nuevos conocimientos

- Las referencias de la práctica pedagógica:

El conocimiento y uso del Marco Curricular, de los Programas de Estudio
establecidos por la reforma educativa y del Marco para la Buena Enseñanza
constituyen herramientas de gran utilidad al servicio de una enseñanza
efectiva, pues estos guardan el trabajo del docente en el enfoque pedagógico
que intenta asegurar un proceso de aprendizaje creciente y válido para
cualquier aprendiz.

- Incrementando los conocimientos:

Se asume que la formación continua de los profesores tiene que ofrecer tanto
los conocimientos fundamentales de las áreas del saber escolar que los
docentes no han recibido en la formación inicial, así como el manejo de las
estrategias didácticas para facilitar el desarrollo de habilidades de
pensamiento, de actitudes y procedimientos que favorecen la aplicación y
trasposición de dichos conocimientos.

- La organización del proceso educativo del aula:

Otro elemento central que se aborda en los talleres dice relación con las
secuencias en las que se tiene que organizar el proceso educativo a lo largo de
los niveles escolares para alcanzar al término de la enseñaanza escolar el nivel
superior en el desarrollo de capacidades. Unido a ello se aborda la articulación
entre las habilidades que promueve el tratamiento de los diferentes
subsectores de aprendizaje para que ellas se adquieran y afiancen de acuerdo
a los grados y niveles que atraviesan los estudiantes.

- El manejo de los ejes de las áreas de enseñanza:

Una cuarta clave es el trabajo en torno a los ejes que organizan los
conocimientos en cada subsector y que conducen a los aprendizajes
esperados10. Alló es donde el conocimiento y manejo de las estrategias
didácticas del docente se constituyen en andamiajes para provocar procesos
de pensamiento y de acción conducentes al desarrollo de las capacidades para
vivir, actuar y ser con otros. Entre éstas capacidades podemos mencionar: la
resolución de problemas, la búsqueda de información, el análisis de
situaciones, la formulación de hipótesis, la explicación e interpretación de
fenómenos, el trabajo cooperativo, la comunicación oral y escrita con diferentes
propósitos y en distintos niveles, la creación de nuevas ideas y productos.

- La preparación del trabajo en el aula:

Otros factores clave que se abordan en los talleres son la planificación y
preparación de clases, considerando el tipo de estudiantes que asisten al
curso, sus ritmos y necesidades de apoyo pedagógico, así como sus
potencialidades a desplegar. Al mismo tiempo, desde el punto de vista
metodológico, la organización y estructura de la clase aparece como un factor
crucial para organizar el tiempo destinado a las actividades para el aprendizaje
en el aula. Otro factor crucial es el ordenamiento de las secuencias necesarias
para lograr los aprendizajes esperados en relación con los niveles en que se
encuentran los alumnos.

- Las condiciones que requiere la formación:
La formación tiene que asegurar un conjunto de condiciones para favorecer el
cambio de concepción y práctica de los docentes, atendiendo al esfuerzo y la
lucha que conlleva el aprendizaje en los adultos. Por ello tiene que centrarse en
el proceso de aprender y en el darse cuenta de lo que esto implica Entonces,
tiene que constituirse en un espacio protegido donde los docentes en discusión
y colaboración entre pares puedan probar y manipular visiones y conductas
nuevas. Se trata de que puedan experimentar algunas consecuencias del
cambio sin riesgo para su identidad y su trayectoria. En ese espacio de
reflexión y análisis compartido, los docentes descubren que el error es una
fuente importante de aprendizaje porque les permite conocer y vivenciar los
perímetros que caracterizan los nuevos conocimientos.
Al mismo tiempo, la formación tiene que ofrecerles medios para comprender
esos nuevos conocimientos y confrontarlos con otros. En ella se tiene que
asistir a los docentes mediante una lógica inductiva de observación empírica y
de aplicación que les permita familiarizarse con las nuevas nociones y
procedimientos, apoyando la transferencia a diferentes situaciones. Al mismo
tiempo ayudándolos a enfrentar la tensión que produce la apropiación de
nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes.

b) El acompañamiento en la sala de clases

En consecuencia, a los talleres les sigue un acompañamiento en el aula y en la
escuela, que toma diversas modalidades según disposiciones y demandas de
los docentes: asistencia para la planificación y preparación de clases,
observación de clases, clase compartida con el formador o bien el modelaje
de clase efectuada por éste. Cada una de ellas seguida de un proceso de
análisis crítico y de meta cognición para afianzar la apropiación de lo aprendido
en la nueva situación.

c) El diálogo profesional

La asistencia del formador abre un espacio más de aprendizaje cooperativo.
Mediante una instancia de análisis en encuentro individual o grupo pequeño, el
formador ofrece la oportunidad de intercambio de puntos de vista, da acogida a
dudas y observaciones críticas y profundiza conocimientos en aspectos
específicos. Es fundamental en esta instancia, tratar con los docentes la
proyección de consecuencias para el aprendizaje de los alumnos que
provocan tanto las debilidades como las fortalezas de la enseñanza. Se afirma
de este modo la instalación de un diálogo profesional franco y abierto que
posibilita cambios significativos en las prácticas pedagógicas y en el proyecto
de identidad de los profesores con el propio desempeño de la docencia.

5.BIBLIOGRAFÍA

Cox, Cristión (Editor) (2003) Políticas educacionales en el cambio de siglo. Santiago, Editorial Universitaria.
Dupriez, Vincent (1997). Innovación pedagogica y Descentralización. MINEDUC, Mimeo.
Filp, Johanna; Schiefelbein Ernesto; Cardemil, Cecilia y Donoso, Sebastión. (1981/82) La Escuela Complice del fracaso escolar? En: Revista de Tecnología Educativa, N4, Vol. 7, Santiago, OEA.
Garcia Huidobro, Juan Eduardo (edit.) (1999) La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular España, Madrid. MINEDUC. División Educación General. Coordinación Nacional Educación
Básica (2006) Terminos de Referencia. Proyecto de Asesora a Escuelas Prioritarias. Fase de Empalme año 2006, Santiago, Mimeo. UNICEF (2004) Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza Quien dijo que no se Puede?, Santiago.
Vial, Michel et Caparros-Mencacci, Nicole. (2007) Laccompagnement
professionnel?, Bruxelles, Editions De Boeck.


ANÁLISIS:


Es muy importante tomar en cuenta que existen diversos factores que hacen que el ni�o o ni�a presenten un bajo rendimiento escolar y que estos son externos del alumno. En ellos podemos encontrar: Vulnerabilidad en el hogar, escuela y a nivel de la comunidad o sociedad en la que �l o ella viven y que est�n afectando el proceso de aprendizaje de �stos.

Para Fernando Maureira T. se�ala que uno de esos factores que inciden en el fracaso escolar, es la poca expectativa respecto de la capacidad de aprendizajes de sus alumnos y estas pocas expectativas se transfieren a las familias de los alumnos y a los barrios en los cuales ellos viven, todo lo cual redunda en que se entrega a estos ni�os y ni�as desaf�os de baja envergadura, produci�ndose de paso la profec�a autocumplida: �Se espera poco de los ni�os (as) y estos efectivamente rinden poco�.

Es por ello que lo que busca el autor del texto es: poder llevar a cavo el desempe�o de la tarea que debe "cumplir el establecimiento para poder ser una instituci�n efectiva y que ara que esta se lleve a cavo debe ser en complejidad. Con esto se da la oportunidad de mejorar efectivamente las pr�cticas y elevar los aprendizajes de los estudiantes". Los niveles de complejidad van dese �cumplir con la tarea�; pasando por �organizarla�; �construir el sentido de la tarea y finalmente �ejecutarla efectivamente�.En ella se abarca tambi�n el objetivo de los docentes y los directivos de los establecimientos constituyendo un trabajo en equipo y cumpliendo con ls efectividad que se busca para el mejoramiento de la educaci�n de los alumnos de la instituci�n educacional. Desde esta perspectiva hablamos de la b�squeda por constituir efectivos equipos de gesti�n (EGE) en los establecimientos.

El sistema educativo lo que ofrece a los directivos para apoyar los cambios necesarios en la conducci�n de la unidad educativa, en este horizonte los equipos directivos de los centros educativos deben preparar y luego implementar un Plan de Mjoamiento que ser� el instrumento que deber� permitir pilotear el proceso de mejoramiento de las pr�cticas escolares � desde adentro�, es decir, el EGE ser� responsable de un proceso de acompa�amiento a sus decentes el que a su vez es acompa�ado por un equipo de la universidad. Las etapas del Plan de Mejoramientos son: Selecci�n y descripci�n del problema principal que posee el colegio, An�lisis de las causas que determinan el problema seleccionado, Elaboraci�n de un objetivo institucional, Elaboraci�n de metas anuales de procesos de problemas y resultados a trav�s de indicadores consensuados con sus docentes y el Monitoreo de la implementaci�n del Plan de Mejoramiento. Y como �ltimo el trabajo que realizan los docentes dentro de las aulas y que debe ser eficaz para el proceso de aprendizaje de loa alumnos y alumnas del establecimiento.

EVALUACIÓN:

5 en todos los puntos: nota 70

PROYECTO

TITULO:

La Memoria Visual Como Predictor del Aprendizaje de la Lectura

Visual Memory as Predictor of Reading Acquisition
Mónica Pino y Luis Bravo Pontificia Universidad Católica de Chile

RESUMEN

Se presentan los resultados de un estudio longitudinal realizado en alumnos de escuelas municipales de Santiago de Chile, cuyo objetivo fue investigar la relación entre el reconocimiento visual-ortográfico, la percepción y la memoria visual con la lectura inicial. Especialmente se analizó la relación predictiva entre el reconocimiento perceptivo visual de la Figura Compleja de Rey, la memoria visual y el reconocimiento visual-ortográfico con el aprendizaje inicial de la lectura. La muestra estuvo conformada por 105 alumnos de primero básico. Los niños se evaluaron mediante nueve pruebas destinadas al reconocimiento perceptivo visual y visual-ortográfico y una prueba utilizada para evaluar el aprendizaje de la lectura. Los resultados mostraron que la prueba de la Figura Compleja de Rey, que evalúa capacidad de percepción visual, predice significativamente el aprendizaje lector en el nivel inicial.
Palabras Clave: aprendizaje de la lectura, reconocimiento ortográfico, memoria visual, alumnos de primaria. ´

ABSTRACT

The aim of this article is to present the results of a longitudinal study of a group of public school pupils on their visualperception, visual memory and visual-orthographic recognizing of words and their predictivity on early reading. The sample was comprised of 105 first grade students. The children were assessed using nine tests to measure visual and visual-ortographic perceptual recognition, and a test to measure their reading ability. Results show that Rey's test, which assesses visual perception ability, has a predictive value on initial reading in Spanish speaking Chilean children.
Keywords: reading acquisition, orthographic recognition, visual memory, elementary school students.

La percepción visual es un proceso cognitivo que precede el aprendizaje de la lectura. Mediante ella es posible efectuar el procesamiento y memoria visual de las palabras escritas y de los demás signos ortográficos. Este proceso consiste principalmente en la discriminación visual, la atención y el almacenamiento en la memoria de la información gráfica para el reconocimiento de las palabras. No se limita sólo a un proceso de percepción, pues requiere también un cierto grado de reconocimiento de las características ortográficas de los signos gráficos. Por ejemplo, la percepción tiene que hacer la distinción entre letras consonantes y vocales, entre letras y números, o en secuencias invertidas como "ca-sa" y "sa-ca" o "mil-lim". El componente visual de este proceso sería fundamental para establecer una adecuada relación visual-ortográfica, que es un proceso previo al reconocimiento léxico, por cuanto no incluye necesariamente el conocimiento semántico de las palabras percibidas, sino su configuración gráfica que las distinga de otras palabras. El reconocimiento visual-ortográfico implica la habilidad del sujeto para almacenar en la memoria visual la configuración de letras, sílabas y palabras. De esta manera, establece las bases para la lectura de palabras de uso frecuente, lo cual sucede una vez que reconoce sus componentes fonémicos y es capaz de pronunciarlas. Este procesamiento visual de la información escrita es complementario al procesamiento fonológico, considerado fundamental para el aprendizaje de la lectura inicial, y comprende el reconocimiento por vía visual de las diferencias entre conjuntos de signos gráficos cuyos componentes fonológicos se pueden decodificar (Bravo, 2003).

El objetivo de este estudio es determinar en qué grado la percepción y memoria visual son predictivas, por sí solas, del aprendizaje inicial de la lectura en un grupo de niños de primer año básico.

Antecedentes

El análisis de algunos datos teóricos y empíricos acerca de los procesos cognitivos fundacionales de la lectura, permite sostener la importancia del reconocimiento visual como una variable que condiciona la memorización de las palabras, además de contribuir a individualizar las diferencias entre ellas. En efecto, la habilidad de reconocimiento visual-ortográfico viene implícita en el modelo del logogen de Morton (1989). Este autor postula que en el sistema de logogen de entrada del lenguaje escrito hay un procedimiento visual y otro auditivo. El primero consistiría en hacer un análisis gráfico que permite el reconocimiento de las palabras a través de la vía visual que acompaña el procesamiento fonológico. También los modelos de doble vía (Rueda, 1995) visualizan una lectura de palabras a través de la vía léxica o visual, en la cual resultan predominantes los aspectos perceptivos para el reconocimiento de palabras conocidas o familiares al lector. A su vez, los modelos de analogía (Goswami, 1992) sostienen que conocer ortográficamente una palabra, ayuda a reconocer otras palabras que compartan estructuras ortográficas similares.

En los modelos que presentan el desarrollo del aprendizaje de la lectura, también viene considerada la participación del reconocimiento visual-ortográfico. Frith (1986) sostiene que recordar y reconocer las características gráficas constituyen un paso importante en la primera etapa del desarrollo del aprendizaje de la lectura. De igual modo, el modelo de Ehri (1999) postula para la primera fase del aprendizaje lector (fase pre-alfabética) una lectura a través de claves o pistas visuales. Es decir, sostiene que los niños seleccionan las partes más sobresalientes de una palabra impresa y la memorizan asociándola a su pronunciación.
Por otra parte, otras posturas teóricas desconocen el rol del reconocimiento visual-ortográfico y se inclinan directamente por los aspectos fonológicos (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004).

Dentro de las investigaciones actuales, destinadas a individualizar los procesos cognitivos fundacionales del aprendizaje de la lectura, podemos distinguir tres tipos de resultados. El primero tiene como finalidad individualizar las variables más predictivas de un buen aprendizaje lector (Aarón et al., 1999; Bravo, Villalón & Orellana, 2003; Compton, 2000; De Jong & Van der Leij, 1999; O'Connor & Jenkins, 1999; Schatsneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004). Entre las variables que tienen componentes visuales con mayor predictividad sobre la lectura destacan: la conciencia ortográfica, el conocimiento de nombres y letras, la asociación visual-semántica y la velocidad para nombrar letras y nominar palabras. Esta última habilidad no sólo requiere un óptimo funcionamiento fonológico, sino también la capacidad de reconocimiento de palabras previamente memorizadas.

El segundo tipo de resultados compara a sujetos de habla castellana con resultados obtenidos en otros idiomas (Carrillo & Marín, 1996; Goswami, Gombert & Fraca de Barrera, 1998; Jiménez, Álvarez, Estévez & Hernández, 1998; Marín, Alegría & Carrillo, 1999). Los resultados de estas comparaciones evidencian que la transparencia del idioma influye positivamente sobre el aprendizaje de la ortografía, haciendo más expedita la lectura por asociaciones ortográfico-fonológicas para el reconocimiento de las palabras de uso más frecuente.

El tercer tipo de resultados proviene del estudio de sujetos con dificultades lectoras y de lectores normales (Adam & Bruck, 1993; Landerln, Frith & Wimmer, 1996; Sprenger-Charolles, Siegel & Lacert, 1998; Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon 2004). Los resultados muestran que la atención a las claves ortográficas aumenta en los niños lectores normales, ya que en éstos se produciría una coactivación de las representaciones ortográficas y fonológicas. Del análisis de estos datos podemos confirmar la importancia que tiene la percepción visual y el procesamiento perceptivo visual-ortográfico en el aprendizaje de la lectura. La intervención de la percepción y de la memoria visual sobre el aprendizaje lector no contradice la primera importancia que tiene la conciencia fonológica.

El objetivo de este estudio es indagar la relación que hay entre la memoria visual y el reconocimiento visual-ortográfico con el aprendizaje de la lectura, en niños de primer año de enseñanza primaria. La hipótesis principal es que la percepción y memoria visual y el reconocimiento visual-ortográfico son procesos predictivos del aprendizaje de la lectura. Se plantea el concepto de predictividad para evitar emplear el concepto de "causalidad" debido a que son muy numerosas las investigaciones que han encontrado que el principal papel predictivo de la lectura está determinado por las variables fonológicas que algunos autores consideran "causales". En este caso interesa solamente estudiar el peso que tienen algunas variables visuales, especialmente la percepción y memoria.
Entre las variables visuales se estudiará el efecto de variables con y sin componente ortográfico. Es decir, la percepción y memoria visual en una figura geométrica, además de otras variables que implican un procesamiento ortográfico. ´

Método

Participantes

Los sujetos de esta investigación fueron 105 alumnos, 58 niñas y 47 niños, pertenecientes a cuatro aulas diferentes de primer año básico, no repitentes, de cuatro escuelas de un municipio de la ciudad de Santiago de Chile. El rango de edad de los niños osciló entre los 6.2 a los 6.11 años, con un promedio de 6.5 años, al iniciar este grado. El nivel socioeconómico de los sujetos fue identificado como medio y medio-bajo. Conviene aclarar aquí que en el sistema educacional chileno la enseñanza formal de la lectura se inicia en el segundo semestre del primer año, por lo tanto cuando los niños fueron estudiados inicialmente no habían empezado el proceso formal del aprendizaje de la lectura.

Instrumentos
Se evaluó a los niños mediante nueve pruebas destinadas al reconocimiento perceptivo visual y visual-ortográfico y una prueba utilizada para evaluar el aprendizaje de la lectura. Ellas fueron:



1. Instrumento de Evaluación ELEA (Orellana, 1995), que sirvió para evaluar el grado de aproximación que tienen los niños a los componentes gráficos del lenguaje escrito. De este instrumento fueron considerados cuatro subtest:
- Reconocimiento de nombres propios de la lista del curso. La tarea consiste en el reconocimiento de nombres escritos. Se presenta la lista de su curso y se le solicita reconocer, primero su propio nombre, luego el de tres de sus compañeros a su elección y tres nombres a elección del evaluador.
- Reconocimiento de los días de la semana en una hoja de calendario corriente.
- Reconocimiento de la expresión escrita de los números en relación con la cifra y/o cantidad reflejada en conjuntos de círculos.
- Reconocimiento visual de las partes constitutivas de un texto escrito. Esta tarea tiene como objetivo evaluar la habilidad de interpretar (o adivinar) a qué se refieren algunos pequeños textos a partir del reconocimiento de su estructura gráfica (receta de cocina, avisos económicos clasificados de periódicos, cuentos, poesía, periódico con noticias).
Todas estas pruebas requieren una discriminación perceptiva visual de las palabras e imágenes impresas y cierto grado incipiente de conciencia alfabética. En ellas no se pide que lean, sino solamente que reconozcan los contenidos.


2. Prueba de Alfabetización Inicial (PAI) (Villalón & Rolla, 2000). Este instrumento evalúa la conciencia de lo impreso, pre-lectura y pre-escritura. Todas las pruebas se responden frente a estímulos con apoyo visual. Las subpruebas aplicadas fueron:
- Conciencia de lo impreso. Esta tarea mide la capacidad de los niños de identificar la simbología gráfica relacionada directamente con la lectoescritura dentro de un texto (reconocimiento de letras, palabras, punto final de un texto, letras mayúsculas, etc.).
- Conocimiento de las letras del alfabeto. Esta prueba consiste en presentar gráficamente 27 letras del alfabeto español para su reconocimiento. El orden de presentación es aleatorio y el objetivo es evaluar el reconocimiento del nombre o del sonido de la letra.
- Lectura de palabras e imágenes. Se pide al niño que intente leer un grupo de cuatro palabras y dos frases.

3. Figura Compleja de Rey (1967). Esta prueba tiene como fin evaluar la capacidad de percepción visual, atención, concentración y memoria visual. Tiene dos partes. En la primera se presenta al sujeto una figura geométrica compleja y se le solicita copiarla, recomendándole no olvidar ningún detalle. Después de una pausa, no superior a tres minutos, se le solicita al niño dibujar lo que recuerda del modelo anteriormente copiado. Esta prueba indica, además, el grado de madurez en la organización espacial, el grado de precisión y método de trabajo (Canard, 1967).

4. Prueba Interamericana de Lectura. Se empleó la Prueba Interamericana de Lectura, en el nivel 1, en su forma post-test, correspondiente a las edades de 6 y 7 años. Este nivel evalúa la lectura de vocabulario y la lectura comprensiva. Ambas partes dan una valoración total de la lectura. Presentan 40 ítemes que cuentan con imágenes que sirven de apoyo visual a la lectura.
Procedimiento
Se trabajó con un diseño cuasi experimental, longitudinal de tipo correlacional, ya que se evaluó a los sujetos en dos momentos a lo largo del año escolar (al inicio y al final). El objetivo de tales evaluaciones fue estudiar la eventual predictividad de las variables estudiadas sobre la lectura.
Por lo tanto, la presente investigación tuvo dos etapas: la primera fue determinar el grado de desarrollo de la percepción y memoria visual y de la conciencia visual ortográfica de los niños, antes de iniciar el aprendizaje formal de la lectura. Los instrumentos evaluados en la primera etapa fueron administrados de forma individual al inicio del año escolar.
En la segunda etapa, se evaluó el aprendizaje lector inicial mediante la Prueba Interamericana de Lectura, la que fue aplicada de forma colectiva a los cuatro cursos contemplados en este estudio.
Resultados
Análisis Preliminar
La Tabla 1 presenta los promedios, las desviaciones y los porcentajes de logro promedio en puntajes directos. Dado que las pruebas no tienen igual número de ítemes, se optó por convertir el rendimiento promedio en porcentaje de logro, con el fin de poder comparar el rendimiento de las distintas habilidades evaluadas en este estudio.
Estos resultados manifiestan que el desempeño promedio del grupo fue variable en las distintas áreas, pero no permite distinguir qué niños revelan ciertos niveles de discriminación perceptiva y de conciencia alfabética.

Tabla 1 Medias, desviaciones y porcentajes promedios de la evaluación inicial

La lectura de palabras e imágenes fue la que presentó menor nivel de dificultad con un porcentaje de logro promedio de 61.8%. También, el reconocimiento de números escritos tuvo un buen porcentaje de logro promedio (59%). En el reconocimiento de contenidos de los textos escritos, a partir de su configuración gráfica, se obtuvo un 41.16% como porcentaje de logro promedio. El reconocimiento de los días y los nombres, presentó un mayor nivel de dificultad (28.7% y 39.7% respectivamente). La Prueba de Rey, que mide percepción visual, concentración y memoria, tuvo un porcentaje de logro del 56.92% y la sección que evalúa la memoria visual un 46.1%. El promedio del grupo en la tarea que mide el conocimiento del alfabeto (47.7%), es semejante a aquella que evalúa la conciencia de lo impreso (47.4%).

Predictividad de las Variables Evaluadas al Comienzo del Año Escolar y el Aprendizaje de la Lectura

El estudio de la predictividad de las variables se efectuó mediante el cálculo de correlaciones simples y múltiples. En la Tabla 2 aparecen las correlaciones entre las habilidades predictivas y la prueba de lectura aplicada al final del año escolar.
´

Tabla 2 Matriz de correlaciones de las habilidades contempladas en el estudio y el aprendizaje de la lectura

Todas las correlaciones entre las habilidades evaluadas al inicio del año con la lectura, fueron significativas (p <>

La significatividad de todas las correlaciones muestra también que hay un cierto grado de superposición en las habilidades evaluadas. Especialmente la que evalúa la dimensión de memoria visual (Prueba de Rey), pues presenta altas correlaciones con todas las habilidades que tienen relación directa con el reconocimiento de letras y de palabras impresas. Mientras que presenta correlaciones menores con el reconocimiento de contenidos de textos y con la conciencia de lo impreso. La alta correlación entre las habilidades de percepción y de memoria (r = 0.799; p < .001) indicaría que la base de una buena memorización de la Figura de Rey es la mejor discriminación perceptiva de ella. El reconocimiento de números (r = 0.627; p < .001), el reconocimiento de letras del alfabeto (r =0.614; p < .001), el reconocimiento de días de la semana (r = 0.606; p < .001), el reconocimiento de nombres propios (r = 0.60; p < .001) y la lectura de palabras e imágenes (r = 0.538; p <>

Análisis Factorial de las Pruebas´

Previamente a estudiar las regresiones de estas variables sobre la lectura, se procedió a indagar si las diferentes habilidades evaluadas (reconocimiento de nombres escritos, reconocimiento de días, reconocimiento de números, reconocimiento de contenidos, conciencia de lo impreso, conocimiento de las letras del alfabeto, reconocimiento de palabras e imágenes, percepción y memoria visual) corresponden a uno o varios factores diferentes. Entre ellas hay pruebas con y sin componente léxico, por lo cual interesa saber si el componente léxico de algunas de ellas constituye un factor aparte de la percepción y memoria visual. Con este objetivo se llevó a cabo un análisis factorial con todos los resultados de las pruebas mencionadas. Por razones metodológicas los puntajes brutos de las diversas pruebas fueron transformados en percentiles, ya que las estandarizaciones de los puntajes brutos en las diversas variables impide que aquellos con mayor varianza interfieran en los resultados de los análisis (Areni, Ercolani & Scalisi, 1994). El análisis factorial realizado con todas las habilidades evaluadas, arrojó los resultados indicados en la Tabla 3.

Tabla 3 Análisis factorial de las variables evaluadas

Los resultados del análisis factorial manifiestan que las habilidades evaluadas en este estudio pueden ser consideradas como medidas de una sola categoría o factor latente que comprende tanto las pruebas de percepción y memoria visual, como las de reconocimiento de nombres, días, números y letras. Puede ser nominado factor de reconocimiento visual-ortográfico. Este factor explicó el 59.4% de la varianza y tuvo saturaciones elevadas con todas las variables, especialmente con la prueba que evalúa la memoria visual para reproducir gráficamente figuras complejas (Prueba de Rey). Aunque las prestaciones evaluadas por la Prueba de la Figura Compleja de Rey no conforman destrezas ortográficas, de igual modo constituyen componentes perceptivos y de memoria que son importantes para el reconocimiento visual-ortográfico de las palabras.

Cálculo de Regresión

El análisis de los resultados se completó con el cálculo de regresión múltiple, que tuvo como objetivo determinar el grado de predictividad de las áreas consideradas en esta investigación sobre la lectura. El cálculo de regresión de las nueve habilidades sobre la lectura mostró una variabilidad común del 63% (R = 0.793, R2 = 0.63; p < .001).

Discusión
El reconocimiento perceptivo visual y la memoria visual de figuras complejas aparece como un proceso cognitivo previo al aprendizaje formal de la lectura que está asociado con las habilidades para discriminar signos gráficos, reconocer letras, palabras y números. Esta asociación se puede explicar porque cada palabra, además de poseer rasgos fonémicos y semánticos, posee una identidad gráfica y ortográfica que puede ser discriminada visualmente.

La habilidad de reconocimiento visual-ortográfico se adquiere a través de la apropiación dinámica, contextualizada, que los niños ejecutan del lenguaje escrito a partir del reconocimiento visual y su asociación con las características fonológicas. Este proceso cognitivo requiere un desarrollo de discriminación y de memoria perceptiva previos al aprendizaje lector, para poder crear bases cognitivas para su adquisición.
Los antecedentes reunidos en esta investigación longitudinal permiten afirmar que las habilidades evaluadas, tales como el reconocimiento de nombres, reconocimiento de días, reconocimiento de números, reconocimiento de contenidos, conciencia de lo impreso, conocimiento del alfabeto, lectura de palabras e imágenes, percepción y memoria visual, corresponderían a un factor único, que puede denominarse como reconocimiento visual-ortográfico.

Los datos obtenidos indican que es posible identificar algunos procesos metacognitivos que, al inicio de la educación básica, tienen fuerza predictiva en el aprendizaje de la lectura. Entre ellos, los que tienen mayor peso son la capacidad de memoria de la información gráfica (r = 0.749; p < .001), de percepción visual (r =0.735; p < .001), de reconocimiento de números escritos (r = 0.627; p < .001), de conocimiento de las letras del alfabeto (r = 0.614; p < .001), de los días (r = 0.606; p < .001) y de nombres (r = 0.60; p < .001). Entre estas habilidades también aparecen correlaciones significativas, lo que induce a pensar que hay superposición en las habilidades evaluadas, las que tendrían un factor común. Este componente común sería la memoria visual. Ella presenta altas correlaciones con todas las habilidades en estudio que tienen relación directa con el reconocimiento de letras y palabras impresas. Esta correlación disminuye con las tareas que requieren un conocimiento de educación formal (reconocimiento de contenidos de textos, de recetas de cocina, de poesías, de títulos de libros, de autores, etc.).

En consecuencia, de estos resultados se desprende que la capacidad de codificar, almacenar y recuperar información de la memoria visual, constituye una condición indispensable para el reconocimiento de las palabras, independientemente del procesamiento fonológico.
Estos resultados no sólo adquieren relevancia en el ámbito de las prácticas pedagógicas en la educación preescolar, puesto que incentivan a afianzar actividades en las cuales los niños puedan ejercitar la percepción de signos gráficos, la memoria visual y la atención para reconocer diferencias gráficas sutiles. También abre nuevos horizontes de estudio para tratar de conocer mejor la relación entre la memoria visual y la conciencia fonológica.
Con posterioridad a los resultados presentados se estudiaron las variables mencionadas con el nivel de aprendizaje lector, dividiéndose la población muestral en dos grupos. Un grupo conformado por niños dotados de buenas prestaciones de reconocimiento visual-ortográfico y otro caracterizado por un grado deficiente de dominio al respecto. El primer grupo se diferenció significativamente del segundo en el aprendizaje de la lectura. Por lo tanto, podemos sostener que buenas capacidades de reconocimiento visual-ortográfico influyen positivamente en el aprendizaje lector (Pino, 2002).

En conclusión, los resultados indican que la percepción y la memoria visual son por sí solas buenos predictores del aprendizaje de la lectura inicial en niños de educación municipal, a la vez que constituyen factores del reconocimiento visual-ortográfico.

Notas

Mónica Marlene Pino Muñoz y Luis Bravo Valdivieso, Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica de Chile. Chile.

Referencias

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Correspondencia a: La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida a Mónica Pino Muñoz, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Avda. Vicuña Mackenna 4860, Santiago, Chile. E-mail: mmpino@puc.cl

Fecha de recepción: Noviembre de 2003.
Fecha de aceptación: Julio de 2004.
Esta investigación fue financiada por el Proyecto FONDECYT N° 1010769.
Los autores agradecen la gentileza de los recintos educacionales que nos abrieron sus puertas, a los profesores por su disponibilidad y a los niños que participaron en este estudio.

© 2009 Pontificia Universidad Católica de Chile

ANALISIS TEXTO "ESCUELAS EXITOSAS"

TITULO:

EXPERIENCIAS EDUCACIONALES EXITOSAS
UN ANÁLISIS A BASE DE TESTIMONIOS
Gilberto Zárate Barrera

ANÁLISIS:

El Ministerio de Educación para poder obtener información a cerca de la calidad educacional de los colegios, implementó Pruebas estandarizadas a nivel nacional, “Prueba de Rendimiento (PER) 1982-1984 y más tarde el SIMCE (Sistema de Medición de Calidad de Educación, las cuales serían de gran utilidad para la PAA (Prueba de Aptitud Académica) ya que sus resultados contribuirían a esta ultima, para el ingreso de alumnos y alumnas a la Educación Superior. Junto a estas pruebas obteniendo como resultado si las instituciones educacionales son clasificadas como “Colegios exitosos o no”.
Según el texto se evaluaron 10 colegios de Santiago la mayoría quienes siguen los Planes y Programas del Ministerio de Educación según entrevista realizadas a los directores de cada colegio, los cuales estos fueron clasificados como colegios exitosos, ya que todos se rigen bajo la necesidad de un objetivo claro a seguir y por factores que hacen que esta clasificación sea merecedora, las cuales en los 10 colegios comparten:

· Las actividades de la escuela están dirigidas hacia objetivos claros.
· Hay una política de perfeccionamiento en servicio.
· Existe un clima positivo.
· El profesor dispone de un gran margen de libertad.
· Existe un ambiente de disciplina.
· Hay un programa de evaluación continua.
· Desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel.
· Hay expectativas de altos rendimientos.
· Hay una respetuosa interacción profesor-alumno.
· Hay un compromiso general a favor del mejoramiento de la escuela.
· Existe probada calidad profesional.

Además, los colegios han desarrollado organismos que son claves para garantizar la alineación de las actividades educativas en la dirección de los objetivos del colegio, los cuales son departamentos de asignaturas, que coordinan los objetivos cognitivos, plantean proyectos y planifican las actividades del establecimiento, de tal forma que todo lo que rodea en la educación del niño y niña sea de una forma ordenada detectando así las necesidades de ellos y del establecimiento y corrigiendo deficiencias en ella.

También se debe rescatar que los profesores tienen la oportunidad de realizar un trabajo académico serio, participando, además en la selección de nuevos profesores que se integran al establecimiento, a través del jefe del departamento.
Existe una comunicación pedagógica, para la superación, charlas entre si, se produce una colaboración entre un profesor y otro, contribuyendo a un buen clima vocacional. Surgiendo de esta manera el planteamiento de objetivos y tareas, al mismo tiempo la adhesión y compromiso con tales planteamientos. Es la mejor forma de poder incorporar y coordinar esta empresa educativa para tomar una buena decisión a beneficio de la calidad de educación que se esta entregando a los alumnos y la calidad de los docentes que hacen esta labor.
Es por ello que puedo llegar a la conclusión y estar de acuerdo con el texto que para alcanzar el éxito profesional en un colegio es el profesor, siendo este el mediador, el conductor del proceso de enseñanza aprendizaje, llevando a los alumnos y alumnas al nivel de logros según sus necesidades a partir de las metodología que éste utiliza y al ambiente en el que este se genera o se lleva a cabo.


PREGUNTAS:

1.-
Según el texto plantea los puntos más importantes que se requiere para poder ser catalogado como un colegio exitoso. ¿Si es así por qué existen colegios que obtienen buenos resultados en el SIMCE Y PAA (PSU), si estos no cumplen con todos los puntos señalados?

2.-
¿Se toma en cuenta como variable el contexto familiar, social y cultural para poder lograr ser un colegio exitoso? O solo cumple un rol de causante de no poder lograr ese rango o clasificación.

3.-
¿Qué sucede con esos colegios que obtienen buenos resultados en las Pruebas (SIMCE, PAA), si solo se les prepara para ellas y los demás contenidos se dejan de lado, solo para ser bien categorizados?



4.-
Según el texto por factor : tiempo y economía solo se pudieron evaluar colegios de la región Metropolitana y no otras regiones, estos colegios arrojaron buenos resultados, pero que pasaría si analizáramos a todos los colegios de Chile y en especial los colegios municipalizados, el porcentaje de colegios exitosos sería alto a bajo? ¿Por qué?